Seit der Bekanntmachung des Förderprogramms zur “Nationalen Bildungsplattform” (BMBF, 2021) gibt es Lob für dieses ambitionierte und dringend benötigte Vorhaben (IB, 2021; Bitkom, 2021; Altenhöhner, 2023), aber auch Kritik. Diese richtet sich neben den Kosten der Initiative (Bundesrechnungshof, 2022) vor allem auf das vermeintlich fehlende pädagogische Grundkonzept (Rohs, 2021) hinter den angeblich technikzentrierten Arbeiten (Seemann et al., 2022). Als Ursache für diese Einschätzung können teilweise fehlende Informationen, möglicherweise aber auch konfligierende Interessen einzelner Akteure vermutet werden. Der vorliegende Beitrag fasst daher die bislang unveröffentlichten Überlegungen aus dem Entwurf des Referenz-Prototypen BIRD des gleichnamigen Projekts “Bildungsraum Digital” (Knoth et al., 2022) zusammen, um damit einen breiteren und fundierten Diskurs zu diesem Thema zu ermöglichen. Da hierfür der Entstehungsprozess des Prototyps von besonderer Relevanz ist, wird dieser zunächst als Ausgangspunkt für weitere Überlegungen betrachtet.

Der mit der Corona-Pandemie im Jahr 2020 verbundene Lockdown machte insbesondere an Schulen die Defizite aus den Bemühungen zur Digitalisierung in der Bildung deutlich sichtbar (Mauß, 2020; Wößmann et al., 2020; Laefer et al., 2021). Der Bund reagierte im selben Jahr mit der Vorbereitung des Förderprogramms “Nationale Bildungsplattform”, insbesondere vorangetrieben durch die damalige Bundeskanzlerin Angela Merkel und die SPD-Vorsitzende Saskia Esken. Der Ausschreibung (BMBF, 2021) ging eine Machbarkeitsstudie unter Einbeziehung etablierter nationaler Akteure im Bereich Bildungstechnologie voraus, in der verschiedene Lösungen aus vorangegangenen Projekten (Eckes, 2017; Jelinski & Bock, 2023; Kiy et al., 2014; Meinel et al., 2019) in einen durchgängigen Showcase integriert wurden. Dieser ist inzwischen weiterentwickelt worden und in dieser Form nicht mehr verfügbar. Jedoch zeigen die damals veröffentlichten Anmutungsvideos [1] diesen Stand des ersten Prototyps. Auf dieser Basis formten sich die in der Machbarkeitsstudie erfolgreichen Akteure als Konsortium des BIRD-Projekts, das bereits im Vorgriff auf die Ausschreibung gefördert wurde und den weiteren zu fördernden Projekten als technische Referenz dienen sollte. Hier entstanden als Kernergebnisse zum einen die Middleware (im Sinne einer digitalen Vernetzungsinfrastruktur für die Bildung, die im Hintergrund bestehende Lösungen miteinander verbindet) und zum anderen eine Portallösung als deren “Schaufenster” (Knoth et al., 2022).

In der Förderlinie zur “Nationalen Bildungsplattform” (BMBF, 2021) wurden sodann weitere drei Plattform-Entwicklungen sowie knapp 60 sogenannte “Ziel-1&2-Projekte” zur Entwicklung konkreter Angebote für Lehrende und Lernende gefördert. Zudem wurde durch das vom BMBF eingesetzte Projektbüro ein begleitender Community-Prozess koordiniert. Im Ergebnis der ersten Förderphase entstanden bis Herbst 2021 ein Feinkonzept, das die Erfahrungen aus BIRD und den drei anderen Plattform-Projekten zusammenführt, sowie eine Auswahl von knapp 40 weiter geförderten Ziel-1&2-Projekten. Die Umsetzung der oben beschriebenen erweiterten Konzeption und die Überführung des ersten Prototyps in eine vom BMBF beauftragte Cloud-Infrastruktur sind Gegenstand aktuell laufender Arbeiten, die im Herbst 2023 im Release einer “Closed-Beta”-Version münden sollen.

Die Zielsetzungen der Förderlinie und die mit dem Start des Projekts vorliegenden pädagogischen Grundannahmen bildeten gemeinsam mit allgemeinen Prämissen der Infrastruktur-Entwicklung die Leitplanken des anschließenden Entwurfsprozesses. Zu diesen Prämissen gehören insbesondere eine verteilte Systemarchitektur mit größtmöglicher Interoperabilität unter Wahrung der Hoheit dezentraler Akteure und der größtmögliche Schutz personenbezogener Daten mit ausgewählten Optionen zur Personalisierung von Angeboten. Im Zuge des Entwurfsprozesses präzisierten sich die Zielstellungen immer weiter und wurden schrittweise in der Umsetzung ausdifferenziert. In diese Weiterentwicklung der Konzeption gehen Expertisen aus Medienpädagogik, Mediengestaltung und Bildungstechnologie gleichermaßen ein. In einem agilen Entwurfsprozess werden fortlaufend Nutzeranforderungen erhoben, zu Anwendungsfällen und Systemanforderungen verdichtet und schrittweise in der technischen Lösung umgesetzt. Der vorliegende Beitrag erläutert diesen Prozess und stellt exemplarisch einige (Zwischen-)Ergebnisse vor.

Auch wenn Technik nicht per se stets bestimmten pädagogischen Konzepten entspricht, so wird doch immerhin eine Auswirkung des Technikeinsatzes auf Bildung erwartet, teils auch ein Effekt nachgewiesen – teils aber ohne die (angenommenen) Wirkmechanismen zu explizieren. So wird zum Beispiel institutionellen Lernplattformen eine Begünstigung behavioristischer Ansätze zugeschrieben (Bruce & Levin, 1997); dagegen wird angenommen, dass soziale Netzwerke die Herausbildung von kritischer Digital Literacy (Buck, 2012) und selbstbestimmtes Lernen (Blaschke, 2012) befördern. Vertreter beider Welten treffen in einer digitalen Vernetzungsinfrastruktur für die Bildung aufeinander – ergänzt um weitere Bildungsangebote, die wieder anderen Bildungstheorien zugeordnet werden können – und vermischen sich zu einem vernetzten Ökosystem. Angesichts der Komplexität des Vorhabens ist hier keine abschließende pädagogische Konzeption erwartbar, bevor mit deren Umsetzung begonnen wird. Stattdessen erfolgen die Entwicklungen in einem agilen, iterativen Prozess mit engen Anklängen an Design-based Research (Reinmann, 2005), der sowohl Ergebnisse vorhergehender konzeptioneller Arbeiten (Hafer et al., 2014; Kiy & Hofhues, 2017) als Orientierung im Systementwurf verwendet, als auch Erkenntnisse aus der Erprobung vorläufiger Entwürfe wiederum in ein weiter ausdifferenziertes pädagogisches Konzept überführt. Somit wandelt sich schrittweise das Verständnis von Bildung im Zuge gesellschaftlicher Veränderungen ebenso wie mit der Einführung neuer Technologien.

Die nachfolgend präsentierten Überlegungen bilden einen Versuch, die hinter der Konzeption dieser digitalen Vernetzungsinfrastruktur für die Bildung stehenden pädagogischen Grundannahmen ex-post herauszuarbeiten, sofern sich diese aus dem Austausch zwischen den Akteuren rekonstruieren lassen. Grundlage bilden neben den Gesprächen rund um die bereits veröffentlichten Arbeiten aus dem Projekt (insbesondere Knoth et al., 2022; Staegemann et al., 2022; Rörtgen et al, 2023; Gleiß et al., 2023) auch projektinterne Abstimmungen. Dabei erfolgt hier zwangsläufig eine Selektion, d.h. es mag weitere Annahmen und Überlegungen geben, die bislang noch unbewusst oder zumindest unartikuliert geblieben sind. Zudem haben die Darlegungen teils einen hypothetischen Charakter, denn bislang steht der Nachweis noch aus, dass die erhoffte Wirkung mit der Nutzung einer digitalen Vernetzungsinfrastruktur für die Bildung auch eintritt. Die empirische Bildungsforschung kann Belege dafür mangels Existenz einer derartigen Plattform bisher nicht erbracht haben; Indizien liegen aber vor.

Eine Grundüberlegung hinter der Vernetzungsinfrastruktur ist, Bildung als Prozess und nicht als Produkt zu verstehen. Sie ist nicht das (mehr oder weniger zwangsläufige) Ergebnis bestimmter Handlungen, sondern entsteht aus dem Durchlaufen verschiedener Einzelschritte im Wechselspiel zwischen Lehrenden, Lernenden und Lerngegenständen (siehe z.B. Bönsch, 2006), vermittelt durch (hier: digitale) Inhalte und Werkzeuge. Schon die Diskussionen um Studienabbrüche, sog. “Drop-Outs” – z.B. Informatik-Studiengänge fast 50% (Heublein & Schmelzer, 2018), Online-Selbstlernangebote über 80% (Xavier & Meneses, 2020; Mishra, 2017) – zeigen, dass ein „Herausfallen“ aus diesem Prozess offenbar nicht selten ist, und weisen damit auf das Vorhandensein von komplexeren Prozessen hin. Dabei ist es wichtig, nicht lediglich eine korrekte Abfolge der relevanten Verwaltungsvorgänge (die bekannt und dokumentiert sind) als Bildung zu verstehen. Bildung geschieht vielmehr „dazwischen“, in den einzelnen Interaktionen, in der Produktion von eigenen Artefakten, in der Ausprägung von Auffassungen, Fertigkeiten und Haltungen. Der deutsche Begriff „Bildung“ (anders als das englische Wort „education“) deutet mit seiner Endung diesen Prozess-Charakter schon an. Bildung wird von Koller (2018) als Erfahrungsprozess beschrieben, aus dem Lernende mit einem veränderten Verhältnis zu sich und/in der Welt hervorgehen. Eine Plattform, die in diesem Sinne Bildung unterstützen soll, muss folglich als eine Plattform zur Unterstützung solcher Prozesse gestaltet sein. Damit ergibt sich zugleich eine Abgrenzung der Aktivitäten rund um die digitale Vernetzungsinfrastruktur für die Bildung von denen im Zuge des Onlinezugangsgesetzes (BMI, 2017), die Verwaltungsschritte eher am Anfang und Ende von Bildungsprozessen in den Blick nehmen. Zugleich versteht diese Prozessperspektive ausdrücklich Bildung nicht als eine Leistung, die von Bürger:innen beantragt und vom Bildungssystem geliefert werden könnte, sondern als einen individuell zu beschreitenden Weg, der zwar vom Bildungssystem bereitet und abgesichert wird, aber doch stets selbst gegangen werden muss und von subjektiven Perspektiven geprägt ist – im Sinne der Förderung mündiger und eigenverantwortlicher Individuen. Dabei entsteht die Frage nach weiteren Prozesseigenschaften, die die Ausgestaltung einer solche Wege unterstützenden Plattform bestimmen können.

Wenn Bildung ein Prozess ist, der in einem Menschen (im Kontext von dessen Umwelt und Handeln) erfolgt, dann ist zwangsläufig Bildung ein individueller Prozess. Lehrkräfte kennen die Heterogenität ihrer Gruppen und gehen (mehr oder weniger bewusst) auf vorhandene Unterschiede in den Voraussetzungen und Bedürfnissen ein. Digitale Werkzeuge ziehen ihre Kraft jedoch zunächst aus der Wiederholung vordefinierter Abfolgen, aus der Datafizierung von Objekten und Subjekten, aus der Standardisierung von Strukturen und Formaten, aus der Vereinheitlichung von Abläufen und Produkten. Dies scheint zunächst das Gegenteil von Individualisierung zu sein und war zugleich Grundlage einer lange gepflegten Kritik an Digitalisierung in der Bildung (z.B. Baum & Diefenbach, 2018; Grell, 2019; Dander, 2020). Die nahezu beliebige und reibungsarme Wandelbarkeit digitaler Medien bietet aber zugleich Chancen für die Bildung, und zwar wenn der grundsätzliche Rahmen zwar gegeben ist, die Ausgestaltung von Handlungen oder Artefakten darin aber individuell variieren kann. Das reicht von der Berücksichtigung persönlicher Lernziele oder -präferenzen bis hin zum Abbau individueller Barrieren im Lernprozess (Baumert et al., 2023). Ähnliche Überlegungen zur Personalisierung sind aus Bereichen wie Marketing (z.B. Cai et al., 2019) oder Medizin (vgl. Zhang et al., 2019) bekannt. Dabei steht im Kontext von Bildung nicht Profiling oder Überwachung im Fokus – das wäre methodisch riskant und ethisch zu hinterfragen, man könnte sagen: vermessen (Schiefner-Rohs et al., 2023) – sondern nutzer:innen-zentrierte Ansätze von Datafizierung wie z.B. Learning Analytics (Biernacka & Pinkwart, 2021). Denn nicht nur Lernende ändern sich im Verlauf ihres Bildungswegs, sondern auch ihre Lernumgebungen sollten dies tun (Damsa et al. 2016). Der zu durchlaufende Prozess ist damit in manchen Teilen zunächst unbestimmt, enthält Uneindeutigkeiten, Unsicherheiten und Irritationen, die es gilt für für die Erreichung konkreter Lernziele, aber auch für die (Aus-)Bildung der Persönlichkeit produktiv zu machen. Die Aufgabe einer Vernetzungsinfrastruktur ist es daher, individuelle Unterstützung bei der zielgerichteten Auswahl aus und Beteiligung an den Bildungsangeboten im Netz zu leisten. Dabei dürfen jedoch weder paternalistische (d.h. die Lernenden bevormundende und dadurch mglw. in ihrer Entwicklung hemmende) noch kommerzielle (d.h. die Lernenden für marktwirtschaftliche Ziele benutzende) Interessen im Vordergrund stehen, sondern die Unterstützung ist auf ein für die Orientierung der Lernenden in ihrem jeweiligen Kontext angemessenes Maß zu beschränken und Nutzer:innen müssen die Einsicht in und Kontrolle über die sie betreffenden Daten und Entscheidungen behalten (Selwyn, 2019).

Zum Kontext, in dem Bildung stattfindet, zählen ganz wesentlich auch andere Menschen. Damit ist Bildung auch ein sozialer Prozess, ist in ein soziales Umfeld eingebettet, findet statt durch (mehr oder weniger stark medial vermittelte) Interaktionen mit Lehrkräften und anderen Lernenden (Bönsch, 2006). Im Klassenzimmer ist dies offensichtlich. Auch in der Videokonferenz oder im Forum. Doch selbst beim Studium eines Online-Lehrbriefes steht hinter dem angezeigten Inhalt ein Mensch, der diesen erstellt hat – und vielleicht viele weitere, die durch Rückmeldungen bereits zur Weiterentwicklung beigetragen haben. Bildung ist nicht Konsumieren oder Kopieren, wie im bekannten Bild des „Nürnberger Trichters“, sondern entsteht in besonderem Maße im beständigen, wechselseitigen Austausch, durch Interaktion und Kollaboration. Anhand eines geteilten oder gemeinsam erstellten Artefaktes kann gemeinsam ein Verständnis aufgebaut werden, mit individuellen Beiträgen, Abläufen und Ergebnissen in einem komplexen, sozialen Vorgang bestehend aus Eigenem und Fremdem (Vygotsky, 1978). Somit bedeutet Bildung nicht nur, sich selbst losgelöst von anderen weiterzuentwickeln, sondern vielmehr sich beständig zu anderen ins Verhältnis zu setzen; das erfordert gleichermaßen Begegnungs- wie Rückzugsräume – sowohl in der didaktischen Ausgestaltung des Lernprozesses als auch in einer unterstützenden Lernumgebung. Die nahezu globale Reichweite vernetzter Plattformen mit vernachlässigbarer Verzögerung in der Kommunikation erlaubt dabei den Zugang zu einer weitaus größeren Anzahl und Vielfalt von Interaktionspartnern, als dies vor Ort möglich wäre (Siemens, 2005). Ein Grundgedanke der Vernetzungsinfrastruktur ist es daher, Kommunikation und Kollaboration in Bildungsprozessen nicht nur zu ermöglichen, sondern zu fördern und damit weiteres Potenzial von Digitalisierung zu erschließen. Für Lehrende bedeutet dies zugleich, in die Rolle von Moderatoren, Coaches oder Lernbegleitern zu wechseln und dabei ein Stück weit die eigene Überlegenheit und Unfehlbarkeit aufzugeben (Baumgartner & Payr, 1997). Diese anspruchsvolle Transformation geht mit einem Wandel des professionellen Selbstverständnisses einher (Schiefner-Rohs & Hofhues, 2018), der auch in der Lehrkräftebildung zu berücksichtigen ist.

Damit wird Bildung als Prozess innerhalb eines größeren Ökosystems erkennbar. So wie aus sozialer Perspektive der Bogen vom Individuum über die lokale Lerngruppe und potentiell weitere Lernpartner im Netz geschlagen wird, müssen auch aus technischer Sicht die individuellen, die institutionellen und die externen Elemente einer Lernumgebung (i.S.v. Bildungsinhalten und -werkzeugen) zu einem konsistenten Ganzen verwoben werden (Kiy & Hofhues, 2017), und das entlang der gesamten persönlichen Bildungskette, einschließlich formaler und informeller Lerngelegenheiten. Selbstregulierung, Selbststeuerung und Autonomie kommt insbesondere im informellen Lernen ein großer Stellenwert zu; im Sinne des selbstbestimmten Lernens (Heutagogik) sind daher Möglichkeiten für Exploration, Kreation, Kollaboration, Vernetzung, Teilen und Reflektion in der Lernumgebung bereitzustellen (Blaschke & Hase, 2016). In formellen Settings kommt diese Strukturierungsaufgabe auch bzw. überwiegend Lehrenden zu; die genannten Möglichkeiten sind also in einer digitalen Vernetzungsinfrastruktur für die Bildung für beide Akteursgruppen – mit ihren jeweiligen Zielsetzungen und Hintergründen in entsprechend unterstützter Form – nötig.

Die hier formulierten Grundannahmen und pädagogischen Überlegungen zeigen, dass die Potentiale einer solchen Vernetzungsinfrastruktur deutlich über das hinausgehen, was durch die reine Bereitstellung ausgewählter Inhalte, Werkzeuge oder Funktionen möglich wäre. Die Reduktion des Themas auf eine Inhaltssammlung – ob kuratiert mit einer überschaubaren Zahl qualitätsgesicherter Angebote oder offen für jeden wie das Internet mit seinen vielfältigen Sammlungen – verliert die soziale Perspektive aus dem Blick. Die Reduktion des Themas auf eine Kommunikationslösung – ob synchron wie in einer Videokonferenz oder asynchron über Foren und Marktplätze – verliert die individuelle Perspektive aus dem Blick. Und selbst mit einer umfassenden Sammlung von Inhalten und Werkzeugen würde die Prozessperspektive aus dem Blick geraten. Nötig scheint es also, die für Bildung relevanten Prozesse zu kartographieren und sodann relevante Inhalte und Werkzeuge zu einzelnen Teilen dieser Prozesse in Bezug zu setzen. Das wäre nicht nur eine “Mammutaufgabe”, die sich angesichts der Größe und Dynamik des Feldes nicht abschließend erledigen ließe. Es scheint auch nicht nötig zu sein, denn unser Bildungssystem bietet nach wie vor Lehrkräfte und Beratungsstellen als Orientierungshilfen. Dort allerdings, wo dringend Orientierung benötigt wird, kann individuelle Unterstützung (für Lernende, Lehrende und ggf. auch weitere Akteursgruppen) in Verknüpfung mit nützlichen Inhalten und Werkzeugen hilfreich sein.

Um herauszufinden, inwieweit BIRD und die digitale Vernetzungsinfrastruktur für die Bildung eine solche Orientierungshilfe darstellen können, ist es notwendig, Anforderungen potenzieller Zielgruppen zu erheben. Wie bereits in den Vorgängerprojekten liegt auch den konzeptionellen Arbeiten im BIRD-Projekt ein ko-konstruktiver Ansatz mit Expert:innen und Nutzer:innen aus Bildung, Technik und Mediengestaltung sowie mit Praxispartner:innen aus den betroffenen Bildungsbereichen zugrunde. Nachfolgend werden das methodische Vorgehen sowie die daraus abgeleiteten Ergebnisse anhand eines ausgewählten Anwendungsfalls erläutert. Ein wesentlicher Bildungsbereich, der durch BIRD adressiert werden soll, sind die Hochschulbildung sowie zugehörige Bildungsübergänge wie der Übergang von der Schule zum Studium. In diesem Kontext stellen Schüler:innen sowie Studieninteressierte relevante, potenzielle Zielgruppen dar. Um die Grundlage für ein iteratives Vorgehen bei der inhaltlich-konzeptionellen Arbeit zu schaffen, wurden diese Zielgruppen im ersten Schritt interviewt. Daraus wurden konkrete Anforderungen abgeleitet, die zu einem Nutzungskonzept verarbeitet wurden und fortlaufend weiterentwickelt werden.

Aus den dargestellten Vorprojekten, pädagogischen Überlegungen und empirischen Arbeiten wurde eine Konzeption des Prototyps BIRD der Vernetzungsinfrastruktur abgeleitet. Dieser wird nachfolgend kurz in seiner technischen Grundstruktur beschrieben, bevor ausführlich das Nutzungskonzept für das entworfene Portal, dessen Komponenten sowie exemplarisch ein damit realisiertes Szenario erläutert werden.

Der vorliegende Artikel stellt den methodischen Ansatz und ausgewählte Ergebnisse der empirisch gewonnen Erkenntnisse zu den Anforderungen von Nutzer:innen aus allen Bildungssektoren mit Blick auf eine digitale Vernetzungsinfrastruktur für die Bildung vor, beleuchtet diese aus der Perspektive der zuvor getroffenen pädagogischen Grundannahmen und verdichtet sie zu einer medienpädagogischen Konzeption mit entsprechender Grobstruktur der technischen Lösung. Gegenstand der Betrachtung ist der im Projekt BIRD entworfene Prototyp, der derzeit im Auftrag des BMBF als “Minimum Viable Product” für das erste Release der Vernetzungsinfrastruktur aufbereitet wird. Damit liefert das BIRD-Projekt nicht nur einen inhaltlichen Beitrag für die gemeinschaftliche Weiterentwicklung dieser Konzeption gemeinsam mit den beteiligten Akteuren des Bildungssystems, deren Notwendigkeit hiermit ausdrücklich hervorgehoben werden soll, sondern unterstreicht auch seine zentrale Rolle in dieser Initiative.

Da der Fokus in den vorgestellten Interviews auf dem Bildungsübergang von schulischer zu Hochschulbildung liegt, ist weitere qualitative Forschung für andere Bildungssektoren und -übergänge notwendig. Die Limitationen der Interviewstudie ergeben sich insbesondere aus der geringen Datenlage. Das Nutzungskonzept sollte daher, sobald es in Form eines Prototyps ausgestaltet wird, iterativ getestet und weiterentwickelt werden, z. B. mithilfe von User Experience- und Usability-Tests. So kann verhindert werden, dass falsche Annahmen aufgrund der geringen Datenlage getroffen werden. Das in Kapitel 4.2. vorgestellte Konzept (für den Übergang Schule/Hochschule) sowie die in Kapitel 3.2. genannten 170 User Stories (im Bereich Hochschule) sind im weiteren Verlauf des Projekts auf ihre Übertragbarkeit auf weitere Bildungssektoren und Zielgruppen der digitalen Vernetzungsinfrastruktur für die Bildung zu überprüfen.

Das Nutzungsszenario (siehe Kapitel 4.4.) dient dabei als Diskussions- und Testgrundlage. Es beinhaltet alle aufgrund der Nutzungsanforderungen konzipierten Komponenten. Diese haben aufgrund der zahlreichen Nutzer:innengruppen teils mehrere Berührungspunkte, die in zukünftigen Arbeiten weiter ausgeführt werden müssen. So kann eine Gesamtheit des Systems entstehen, die alle Nutzer:innen mit einbezieht. Die Heterogenität der Gruppen stellt hierbei eine besondere Herausforderung dar. Differenzierte Befragungen und User Tests sind daher notwendig.

Eine Grundüberlegung ist, dass die Vernetzungsinfrastruktur als Bildungsprodukt eine Interdependenz dieser diversen gesellschaftlichen Ansprüche einer heterogenen Bildungslandschaft und bildungstechnologischen Herausforderungen vereint. Dem Ideal, den Menschen auf Mikroebene in Interaktionssituationen (wie Unterricht oder Beratung) zu einem mündigen, handlungsfähigen Subjekt sich entfalten zu lassen, stehen Anforderungen aus den Organisations- und Funktionssystemen der Bildungslandschaft (wie Ökonomisierung und Digitalisierung von Bildung) gegenüber. Angesichts der Fragmentierung des deutschen Bildungssystems kann die gemeinschaftliche Entwicklung der Vernetzungsinfrastruktur in Reaktion auf derartige Herausforderungen heilsame Wirkung für die Weiterentwicklung und die Innovationsfähigkeit des Bildungssystems entfalten.

Die digitale Vernetzungsinfrastruktur für die Bildung kann Lernenden einen geschützten Rahmen bieten, um im Sinne des lebenslangen Lernens niedrigschwellige Zugänge zu analogen sowie digitalen Bildungsangeboten mithilfe einer digitalen Identität zu ermöglichen. Zugleich können Lernende digitale Kompetenzen im Umgang mit der Vernetzungsinfrastruktur erwerben, wenn technologische Abläufe wie gefilterte Suchanfragen, Datenfreigaben durch Wallets oder Weiterleitungen per Single Sign-on durch didaktisch aufbereitete, transparent gestaltete Erläuterungen begleitet werden. Hiermit wird das Bildungsprodukt “digitale Vernetzungsinfrastruktur für die Bildung” nicht nur zum Werkzeug, sondern auch zum Lerngegenstand eines datensouverän handelnden Menschen.

Dabei darf nicht aus dem Blick geraten, dass Digitalisierung kein Ziel ist, sondern bestenfalls ein Werkzeug zur Erreichung bestimmter Ziele. Die bisherige Diskussion rund um die Förderlinie erweckt jedoch den Eindruck, dass die damit verfolgten Zielsetzungen noch nicht klar geworden sind. Die bisher kommunizierten Ziele, Bildung auf diese Weise besser, durchgängiger, vernetzter werden zu lassen, bleiben diffus. Doch ohne konkrete Zielformulierung ist auch keine Zielerreichung feststellbar. Das ist unabhängig von Bildung und von Digitalisierung ein Management-Problem (Dörner, 2011) und muss daher im weiteren Prozess reflektiert werden. Die kritisch geführten, öffentlichen Diskussionen zu diesen Punkten machen die verbesserungswürdige Informationslage und den nötigen Austausch mit den Akteuren des Bildungssystems deutlich. An dieser Stelle besteht Nachholbedarf. Die in diesem Artikel geschilderten Gedanken sind deshalb als ein ausdrücklicher Appell für einen vertieften, interdisziplinären Austausch zu verstehen, um die hinter der Idee und aktuellen Ausgestaltung einer Vernetzungsinfrastruktur liegenden pädagogischen Grundannahmen und Zielsetzungen noch klarer herausarbeiten, evaluieren und – wo nötig – nachschärfen bzw. korrigieren zu können.

Wir danken allen Kooperationspartnern innerhalb und außerhalb des Projekts BIRD für den konstruktiven Austausch in der Konzeption und Umsetzung des Prototyps.

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Baumert, B.; Rau, F.; Bauermeister, T.; Döhrmann, M.; Ewig, M.; Friederich, Y.; Haas, T.; Küthe, E.; Loth, G.; Rusert, K.; Schaller, M.; Schröder, L.; Schweer, M. K. W.; Stein, M.; Vierbuchen, M.-C.: Lost in Transformation? Chancen und Herausforderungen für inklusiven Unterricht im Angesicht der digitalen Transformation. Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 2023. https://doi.org/10.25656/01:26301 (last check 2023-09-20)

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