Nach obiger Definition werden hier ausschließlich computertechnische Medien berücksichtigt, auch wenn es in der Literatur durchaus andere Auffassungen gibt (z. B. Wali, Winters, & Oliver, 2008). Denkbar wäre es beispielsweise, gedruckte Bücher, Handouts, etc. ebenfalls als mobile Medien zu sehen und damit für den Begriff M-Learning einzuschließen. Für den Ausschluss spricht aber insbesondere, dass die Debatte um M-Learning und die sich daraus abgeleitete Entwicklung des Forschungsfeldes historisch gesehen durch die Entwicklungen im Bereich der mobilen Computertechnik ausgelöst wurden.

Die Anzahl der mobilen Endgeräte ist mittlerweile fast unüberschaubar groß. Allerdings können die Einzelgeräte in der Regel bestimmten Gruppen von mobilen Endgeräten zugeordnet werden. Ein guter Überblick dazu findet sich beispielsweise bei Quinn (2011). Nach Quinn (2012) haben alle mobilen Endgeräte mehr oder weniger ausgeprägt die folgenden Gemeinsamkeiten: Sie verfügen über einen Prozessor und einen Speicher, über ein Betriebssystem, was die Nutzung bestimmter Programme (Applikationen/Apps) ermöglicht, sowie über diverse Schnittstellen. Letztere erlauben dem Benutzer eine orale oder manuelle Eingabe von Daten (Input) und dem Gerät, Daten/Inhalte an den Benutzer visuell, auditiv oder haptisch auszugeben. Außerdem ist das Gerät durch verschiedene Schnittstellentechnologien (wie z. B. Bluetooth oder WiFi) mit der digitalen Welt verbunden, wodurch ein Datentransfer in diese und aus dieser digitalen Welt möglich ist. Zusätzlich eingebaute Peripheriegerate (wie z. B. Kamera oder Microphon) ermöglichen es, die Umgebung des Gerätes auf unterschiedliche Art und Weise aufzunehmen (Quinn, 2012). Zu den angesprochenen Gruppen mobiler Endgeräte zählen u. a. Mobiltelefone, PDAs (Personal Digital Assistants), Laptops/Notebooks, PMPs (Portable Multimedia Players), Netbooks, Smartphones und Tablet-PCs.

Zusätzlich gibt es hier noch einen Sonderfall, der u. a. durch folgende Aussage von Mitschian (2010) deutlich wird:

Demnach sollen hier auch stationäre PCs als mobile computertechnische Endgeräte angesehen werden, sofern diese beispielsweise in eine Cloud eingebunden sind und dem Lerner dadurch einen mobilen Zugriff auf Lernmaterialien, etc. ermöglichen.

Beim Einsatz von Medien als Lehr-/Lernmedien beeinflussen die Medienmerkmale den Lehr-Lernprozess (Stiller, 2001; Schnotz, Seufert, & Bannert, 2000). Demzufolge beeinflussen auch die eben vorgestellten Merkmale (neben den spezifischen Merkmalen des jeweiligen Gerätes) den M-Lehr-Lernprozess. So haben die Merkmale des Lernmediums z. B. Einfluss auf die Lerneraktivitäten (Stiller, 2001).

„All activity is performed in context“ (Sharples, Taylor, & Vavoula, 2008, S. 230). Die Bedeutung des Kontextes - nicht nur im Zusammenhang mit M-Learning - dürfte unumstritten sein. Insofern ist es auch kaum verwunderlich, dass in der Literatur häufig der Kontext als wesentliche Komponente des Mobile Learning herausgestellt wird (Sharples, et al., 2008; Frohberg, 2008; Frohberg, Göth & Schwabe, 2009; Naismith, Lonsdale, Vavoula, & Sharples, 2004; Pachler, et al., 2010). Mit mobilen Kontexten meint Frohberg (2008) diejenigen Kontexte, in denen der Lerner mobil im Sinne einer gewissen Flexibilität ist, also entweder selbst oder durch ein Fortbewegungsmittel (z. B. Bahn oder Bus) seinen Standpunkt ändert oder in einem Klassenzimmer, Seminarraum, Vorlesungssaal, etc. flexibel auf Inhalte zugreifen kann, wo ihm sonst keine Computertechnik zur Verfügung gestanden hätte. Frohberg (2008) unterscheidet im Zusammenhang mit M-Learning insgesamt vier verschiedene mobile Kontexte, wobei die Komplexität in der folgenden Reihenfolge, ebenso wie auch die Relevanz des Kontextes, zunimmt (s. auch Frohberg et al., 2009): Weist der Kontext im Zusammenhang mit dem Lerngegenstand keine direkte Relevanz auf, so handelt es sich um einen irrelevanten Kontext. Dieser Kontext ist grundlegend für die Annahme eines - zumindest weitgehend - zeit- und/oder ortsunabhängigen Lernens. Findet Lernen kollektiv in einer Bildungseinrichtung statt, also z. B. in einem Klassenzimmer, in einem Vorlesungssaal oder einem Seminarraum, so wird dies als formalisiertes Lernen bezeichnet. Ist der Kontext selbst mit dem Lerninhalt verknüpft und hat insofern für das Lernen selbst eine große Bedeutung, so spricht man von einem physischen Kontext. Hinzu fügt Frohberg (2008) noch den sozialisierenden Kontext. Dieser schließt „die immaterielle Dimension des Umgebungskontextes“ (Frohberg, 2008; S. 43) mit ein. Lernen findet in Interessengruppen statt. Lernerfahrungen werden mit (Alltags-)Situationen, Beziehungen, Einstellungen, Interpretationen, Emotionen, etc. verknüpft (Frohberg, 2008). An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass eine niedrige Relevanz des Kontextes im Zusammenhang mit dem Lerngegenstand nicht mit einer niedrigen Relevanz des Kontextes für den Lernprozess gleichzusetzten ist. So kann ein wie oben beschriebener irrelevanter Kontext zwar durchaus nichts mit dem Lerngegenstand zu tun haben, allerdings den Lernprozess an sich durch verschiedene Faktoren beeinflussen.

Lernen und Lehren können berechtigterweise als zwei Pole eines Lehr-Lernprozesses gesehen werden. Klauer (1973) verweist allerdings auf die Notwendigkeit, zunächst die Begriffe getrennt voneinander zu betrachten:

Diesem Rat folgend werden nachfolgend die zwei Komponenten separat behandelt.

Lernen kann definiert werden als ein aktiver (s. o.) […] und konstruktiver Prozess (Shuell, 1986), der sich zusammensetzt aus einer Informationsaneignung (Adler, 1940), die entweder instruiert, d. h. durch einen Lehrenden angeleitet (Lernen mit hoher Fremdkontrolle) oder selbstgesteuert (Lernen mit hoher Eigenkontrolle) erfolgt, und einer Informationsverarbeitung bzw. Wissensaneignung (Adler, 1940) die beim Lernenden eine relativ dauerhafte Veränderung seines kognitiven Systems zur Folge hat (Graesser, Millis, & Zwaan, 1997; Bannert, 2007). Dabei kommen Lernstrategien zum Einsatz, womit „jene Verhaltensweisen und Kognitionen [gemeint sind], die vom Lernenden aktiv zum Zweck des Wissenserwerbs eingesetzt werden“ (Wild, 2010, S. 479). Mit Bezug auf die Möglichkeit des Lernens durch Entdecken sei an dieser Stelle darauf verwiesen, dass M-Learning, genau wie auch E-Learning, zwar durchaus bis zu einem gewissen Grad selbstgesteuert sein kann, dass aber nahezu immer ein oder mehrere Lehrende damit verknüpft sind. Dies folgt daraus, dass der Mobile-Space rein virtuell ist und Texte, Bilder, Videos etc. in der Regel von einer Person erstellt worden sein müssen, d. h. mehr oder weniger allgemein adressierte und damit absichtlich oder unabsichtlich an den Lernenden gerichtete Kommunikate/Informationen sind. Sobald diese Kommunikate/Informationen Lernvorgänge beeinflussen, wird der Autor qua definitione zu einem Lehrenden (s. u.). Die Komponente Lernen bringt mit sich, dass auch Lerntheorien im Rahmen des Mobile Learning eine wichtige Rolle spielen. Naismith et al. (2004) beispielsweise nutzen bestehende Lernparadigmen (als Alternative zu beispielsweise einer Klassifizierung nach unterschiedlichen Medien) als Raster um verschiedene M-Learning Projekte zu klassifizieren (activity-based categorisation). Sie unterschieden dabei zwischen behavioristischem Lernen, konstruktivistischem Lernen, situiertem Lernen, kollaborativem Lernen, informellem und lebenslangem Lernen sowie Unterstützung des Lernens und Lehrens (Naismith et al., 2004). Dem fachkundigen Leser dürfte klar sein, dass diese Bereiche nicht trennscharf voneinander abgegrenzt werden können und es auch schwierig sein dürfte, Projekte eindeutig zuzuordnen. Insofern ist es fraglich, ob diese Kategorisierung nicht etwas unglücklich gewählt ist. Möglicherweise wäre es sinnvoller, die Projekte nach bestimmten Gruppen von Bildungsanliegen (s. u.) zu unterscheiden.

Dem Lernen gegenüber steht das Lehren. „Mit Lehren werden alle Tätigkeiten zusammenfassend bezeichnet, von denen begründet zu vermuten ist, dass sie Lernvorgänge beeinflussen“ (Klauer, 1973, S. 27). Dies bedeutet nicht, dass diese Tätigkeiten absichts- oder wirkungsvoll sein müssen (Klauer, 1973), obwohl einige Autoren die Absicht explizit als Definitionsmerkmal herausstellen (z. B. Stiller 2001). Insbesondere im Zusammenhang mit absichtsvollen Handlungen bedeutend sind Lehrstrategien, also „mehr oder weniger komplexe, unterschiedlich weit generalisierte bzw. generalisierbare, bewusst oder auch unbewusst eingesetzte Vorgehensweisen zur Realisierung von Lehrzielen“ (Lompscher & Giest, 2010, S. 437).

Durch die Komponente Lehren rücken – insbesondere, wenn man nun nach der gesonderten Betrachtung die Beziehung zu Lernen mit einbezieht – u. a. auch Instruktionsdesigntheorien, die besonders im Bereich des multimedialen Lernens eine bedeutende Rolle spielen (Niegemann, Domagk, Hessel, Hein, Hupfer, & Zobel, 2008) in den Fokus der Betrachtung. Insofern scheint es auch ein nachvollziehbarer und vielversprechender Ansatz zu sein, die Aufgaben des Instruktionsdesigns, beispielsweise in Form des ADDIE-Modells, auch auf Mobile Learning zu übertragen. Demnach wären die Aufgaben im Rahmen eines M-Learning-Szenarios ebenfalls Analyse, Konzeption (Design), Entwicklung (Develop), Implementierung und Evaluation (Niegemann et al., 2008). Gerade für die Analyse, sozusagen als Grundlage für die Planung und letztendlich auch für die Evaluation, ist eine theoretische Modellvorstellung in Form eines Rahmenkonzeptes hilfreich, die nach Möglichkeit alle Einflussfaktoren eines M-Learning-Szenarios berücksichtigt.

Nachfolgend werden vier solche Modelle vorgestellt, die speziell für Mobile Learning entworfen wurden. Eine kritische Betrachtung soll Aufschluss darüber geben, wo Stärken und Schwächen der Modelle liegen, wonach dann aus den gewonnenen Erkenntnissen ein eigenes M-Learning-Rahmenmodell kreiert werden soll.

Sharples, et al. (2005, 2008) gründen ihr Rahmenmodell für Mobile Learning auf ein Modell von Engeström (1987) und beschreiben insgesamt sechs Komponenten, die im Zusammenhang mit M-Learning als einzelne Größe und in ihrer Beziehung untereinander berücksichtigt werden müssen: Subject, Object, Mediating artefacts, Control, Context und Communication. Im oberen Bereich befinden sich Subject, welches den Lernenden repräsentiert, Object, welches als Lernziel zu verstehen ist und Mediating artefacts, die die Tools/Lernmedien repräsentieren, die zur Erreichung des Lernziels notwendig sind. Im unteren Bereich finden sich die drei Einflussgrößen, die für das didaktische/methodische Vorgehen beachtet werden müssen: Control steht für die Steuerung des Lernprozesses, Context für den Lernkontext und Communication für die Kommunikation zwischen Lehrer und Lerner und/oder Lerner und Lernmedium und/oder Lernern untereinander (Sharples, et al., 2005, 2008). Das Modell berücksichtigt durch die Gegenüberstellung von Technik und Semiotik sowohl eine technische als auch eine didaktische Sichtweise von M-Learning (Sharples, et al., 2005, 2008), was als positiv hervorzuheben ist, da bereits erläutert wurde, dass beide Aspekte für eine umfassende Analyse von M-Learning bedeutsam sind. Dabei ist zu beachten, dass die technische Ebene und die semiotische Ebene getrennt voneinander aber auch miteinander betrachtet werden können, um einerseits unterschiedliche Disziplinen bezüglich ihrer Sichtweise bzw. ihres Anliegens zu bedienen und andererseits auch das Zusammenspiel zwischen Mensch und Technik zu beschreiben (Sharples, et al., 2005, 2008).

Frohberg (2008) nutzte das vorgestellte Modell als Problemrahmen für M-Learning im physischen Kontext, merkt dabei aber die Notwendigkeit einer weiteren Ausarbeitung und Operationalisierung des Modells an, da der Gestaltungsraum für einzelne Items bis dahin noch relativ offen gelassen wurde. Pachler, et al. (2010) bewerten allerdings den Abstraktionsgrad des Modells als zu hoch für eine Operationalisierbarkeit, und stellen somit den Wert für Politik und Praxis in Zweifel. Außerdem ist hier anzumerken, dass das Modell klar den Lernprozess fokussiert, wodurch das Lehren bzw. der Lehrende etwas in den Hintergrund rückt.

Das Konzept von Engeström (1987) wurde auch von anderen Autoren aufgegriffen. Wali et al. (2008) begegnen der Problemstellung allerdings von einer andern Sichtweise aus, weshalb ihr Modell auch andere Bezeichnungen trägt, als das zuvor skizzierte. Dieses Modell basiert auf der Idee des „context crossing“ (Wali, et al., 2008, S. 48). Dabei wird Kontext verstanden als der Ort, an dem sich der Lerner befindet und der aufgrund seiner Eigenschaften das Lernen beeinflusst. Hier ist die Örtlichkeit, also der Kontext - mit allen gerade verfügbaren technischen oder nichttechnischen Medien - das Tool, durch das Mobile Learning ermöglicht wird. Der soziale Kontext, der hier durch Rules, Community und Division of labour repräsentiert wird, kann sich mit einem Wechsel der Location verändern, oder aber auch unverändert bleiben (Wali, et al., 2008). Dies ist ein großer Unterschied zu dem Model von Sharples et al. (2005, 2008), das den physischen und den sozialen Kontext unter einem Punkt zusammen-fasst.

Allerdings sehen Pachler et al. (2010) hier ebenfalls Mängel, weil auch dieses Modell nicht in der Lage ist, ein umfassendes Verständnis von M-Learning zu vermitteln. Außerdem kommt noch hinzu, dass, wie auch schon im vorhergehenden Modell, hier nicht der Lehr-Lernprozess als Ganzes im Mittelpunkt der Betrachtung steht, sondern lediglich der Lernprozess, wodurch Lehren und der Lehrende wieder in den Hintergrund rücken.

Pachler et al. (2010) gehen aus einer sozialen, kulturellen und ökologischen Perspektive heraus davon aus, dass der Bereich M-Learning von der Dreiecksbeziehung zwischen sozialen und kulturellen Strukturen, kulturellen Praktiken und dem Handeln der Mediennutzer/Lerner bestimmt wird. Ihr Modell weist daher auch die drei Komponenten Agency, Structures, und Cultural Practices auf, die untereinander verbunden sind und sich wechselseitig beeinflussen. Agency steht für die Handlungen bzw. den Habitus der Mediennutzer bzw. Lerner, Structures für die sozialen, kulturellen und technischen Strukturen und Cultural Practices für die kulturellen Praktiken in einer Gesellschaft. In ihrem Modell werden die drei Größen (Structures, Agency, Cultural Practices) durch Kreise dargestellt, die in einem Dreieck angeordnet sind. Das Dreiecksmodell verzichtet ganz bewusst auf eine hierarchische Struktur und kann im oder gegen den Uhrzeigersinn gelesen werden, wobei ein Startpunkt nicht festgelegt ist. Prinzipiell kann also die Betrachtung von jeder der drei Einflussgrößen ausgehend begonnen werden (Pachler et al., 2010).

Unter Zugrundelegung dieser Sichtweise stellen Pachler et al. (2010; s. auch Bachmair, Risch, Friedrich, & Mayer, 2011) vier didaktische Parameter für die Analyse und Planung von M-Learning auf, die den Raum der Schule mit dem Raum des vorherrschenden Mobilitätskomplexes verbinden:

Die Parameter weisen auf einer horizontalen Achse, die die soziale und kulturelle Enttraditionalisierung repräsentiert, zwei unterschiedliche Pole auf, nämlich die Schule einerseits und den Raum des Mobilitätskomplexes andererseits, wobei diese zueinander ins Verhältnis gesetzt werden. Dem ersten Pol werden dabei u. a. die Attribute „traditionell“ und „statisch“ zugeschrieben, während der gegenüberstehende zweite Pol als “flexibel“ und „den aktuellen Entwicklungstrends entsprechend“ gekennzeichnet ist. Parameter A/1: Learning sets (Lehr- und Lernform) steht für alle denkbaren Möglichkeiten der Anordnung der Einzelbestandteile des Lernarrangements bzw. des Lernprozesses. Zu diesen Einzelbestandteilen zählen Lehrende, Lernende, Lernumgebungen, Lernmedien, etc. Die Pole des ersten Parameters sind Practice of the school/Schulpraxis und Practices of mobile media/Alltagsnutzung des Handys. Parameter B/2: Relationship to the object of learning beschäftigt sich mit dem Lerngegenstand bzw. der Beziehung des Lerners zum Lernobjekt. Der erste Pol Mimetic reproduction meint Lernen im Sinne einer Reproduktion bzw. einer 1:1 Abbildung des Lerngegenstandes während der zweite Pol Personal reconstruction Lernen im Sinne eines Verstehens durch subjektive Rekonstruktion des Lerngegenstandes beinhaltet. Parameter C: lnstitutional emphasis on expertise meint den institutionellen Schwerpunkt des Lernens. Auf der einen Seite steht der Lehrplan (School curriculum) und demgegenüber die subjektive Expertise der Lernenden (Personal expertise). Im Rahmen des Parameter D: Modes of representation werden bezüglich der Vermittlungsmodi bzw. Darstellungsmodi die Pole Discrete (mono media. mono modal) und Convergent gegenübergestellt, was auf der einen Seite eine isolierte und lineare Darstellung meint, während sich die neuen (mobilen) Medien auf der anderen Seite vor allem durch eine hohe Konvergenz auszeichnen (Pachler, et al., 2010; Seipold & Pachler, 2011; Bachmair, et al., 2011). Die folgende Abbildung visualisiert das vorgestellte Parametermodell.

Abbildung 1: Eigene Darstellung der didaktischen Parameter von Pachler et al. (2010)

Um aufzuzeigen, wie sich diese auf den ersten Blick sehr abstrakten und komplexen Überlegungen im Schulalltag umsetzen lassen, wurde das Model von Pachler et al. (2010) im Rahmen eines Schulversuches operationalisiert und zwar mittels der in der Tabelle 1 vorgestellten Eckpunkte einer Didaktik des mobilen Lernens (Bachmair et al, 2011).

Das Modell von Pachler et al. (2010) fußt im Gegensatz zu den bisher vorgestellten Modellen auf einer Makroebene. Dies ist einerseits positiv hervorzuheben, weil Mobile Learning dadurch in einen größeren gesellschaftlichen Zusammenhang gestellt wird. Andererseits aber rücken dadurch Merkmale der Mikroebene aus dem Fokus der Betrachtung und damit auch der eigentliche Lehr-Lernprozess. So ist hier die Intention bzw. der Grund für den Einsatz der mobilen Computertechnologie nicht etwa ein didaktischer Mehrwert, also das, was als Ergebnis herauskommen soll, sondern vielmehr Veränderungen auf der Makroebene. Hier stellt sich also die Frage, ob mobile Computertechnologie auch dann zum Einsatz kommen sollte, wenn hieraus kein didaktischer Mehrwert entsteht? Aus der pädagogisch-psychologischen und didaktischen Sichtweise dieses Artikels heraus ist dies in jedem Fall zu verneinen.

Koole (2009) geht davon aus, dass für M-Learning vier Einflussgrößen entscheidend sind: Der Device Aspect (D), der Learner Aspect (L) und der Social Aspect (S), durch welche ein M-Learning Szenario definiert ist, sowie der Information Context, in welchem das M-Learning-Szenario stattfindet. Im ihrem FRAME-Modell werden die drei erstgenannten Größen als gleich große Kreise eines Venn-Diagramms dargestellt: Der Bereich um das Venn-Diagramm herum ist der Information Context. Bereiche, bei denen sich zwei Kreise überlappen, betreffen beide durch die jeweiligen Kreise symbolisierten Aspekte. Das Zentrum des Venn-Diagramms, also der Bereich, in welchem sich alle drei Kreise überlappen und somit der Konvergenzbereich für die drei Größen ist Mobile Learning (DLS). Koole (2009) sieht im Zentrum des Venn-Diagramms ein effektives M-Learning-Szenario, das durch ausreichende Berücksichtigung aller drei Aspekte (Device Aspect (D), Learner Aspect (L) und Social Aspect (S)) und auch der Schnittstellen zustande kommt. Dazu können Leitfragen verwendet werden, die jeweils den einzelnen Aspekten und Schnittstellen zugeordnet sind. Diese Leitfragen sollen zum einen bei der Entwicklung nützlich sein, um ein effektiveres M-Learning-Szenario gestalten zu können und zum anderen zur Evaluation verwendet werden, um die Effektivität von M-Learning-Szenarien zu beurteilen (Koole, 2009). Im Folgenden werden die nach Koole (2009) zu berücksichtigenden Aspekte und die erwähnten Schnittstellenbereiche kurz vorgestellt. Die zugehörigen Leitfragen sind in Tabelle 2 dargestellt.

Unter den Device Aspect (D) fallen die physischen, technischen und funktionalen Eigenschaften des jeweiligen mobilen Endgereräts (Koole, 2009). Das Gerät sollte möglichst benutzerfreundlich sein, schon alleine, um den Lernenden nicht durch die Handhabung des Geräts vom eigentlichen Lernen abzulenken. Diese Benutzerfreundlichkeit (Usability) bezieht sich auf den Bereich Device Usability (DL), der sowohl den gerade erwähnten Device Aspect (D), als auch den Learner-Aspect (L) betrifft (Koole, 2009). Dieser Learner Aspect (L) steht für die kognitiven Fähigkeiten eines Individuums, Gedächtnis, Vorwissen, Emotionen und mögliche Motivationen, also kurz gesagt für die jeweiligen Lernermerkmale (Koole, 2009). Der Social Aspect (S) repräsentiert den Bereich der sozialen Interaktions- und Kooperationsprozesse und beinhaltet u. a. verschiedene Kommunikationsregeln, die für die unterschiedlichen Kommunikations- bzw. Interaktionsprozesse zwischen Lernenden und Lehrenden, Lernenden untereinander und bei der Interaktion zwischen dem Lernenden und seinem mobilen Gerät gelten (Koole, 2009). Dementsprechend gestaltet sich auch die Schnittstelle zum Learner Aspect (L), die Koole (2009) als Interaction Learning Intersektion (LS) bezeichnet. Hier wird hervorgehoben, welchen Einfluss Kommunikationsprozesse auf das Lernen haben. Dieser Bereich bezieht sich sehr auf die Idee des sozialen Konstruktivismus. Der Lernende erfasst den Lerngegenstand entweder durch einen direkten oder einen indirekten Vergleich seiner eigenen Interpretationen mit der von anderen. Unter dem Einbezug dieser verschieden Aspekte konstruiert er die Bedeutung des Lernmaterials (Koole, 2009). Social Technology Intersection (DS) meint die Schnittmenge von technischen und sozialen Aspekten und betrifft die durch die Technik realisierten Möglichkeiten der Kommunikation und Kollaboration zwischen unterschiedlichen Individuen und Systemen (Koole, 2009). Abschließend fehlt noch das bereits zuvor erwähnte Herzstück des Modells, also die Stelle, an der sich alle drei Kreise überschneiden, der Mobile Learning Process (DLS). Koole (2009) vertritt die Hypothese, dass effektives M-Learning durch ausreichende Berücksichtigung der unterschiedlichen Aspekte dem Lerner nicht nur Zugang zu relevanten Informationen und bessere Selektion ermöglicht, sondern außerdem die Möglichkeit bietet, Lernziele anzupassen und Konzepte zu überdenken.

Um einen Orientierungsrahmen vorzugeben, erweist sich das Modell als durchaus geeignet. Kenny, Park, van Neste-Kenny, Burton und Meiers (2009) beispielsweise nutzen das FRAME-Modell als Rahmen für die Einordnung von Forschungsliteratur bezüglich des Gebrauchs von mobilen Geräten in der praktischen Ausbildung von Krankenschwestern. Allerdings hat das Modell auch Mängel: So geht in dem vorgestellten Modell von Koole (2009), wie auch schon bei den ersten beiden vorgestellten Modellen, der Lehrende nahezu unter. Einzig nach der Rollenveränderung und der möglichen Vorbereitung der Betroffenen darauf wird im Leitfaden gefragt und danach, ob daran gedacht wurde, Instruktionsmethoden einzusetzen, allerdings nicht nach Aspekten wie beispielsweise Lehrendenmerkmalen. Auch kommt gerade der Prozesscharakter des Mobile Learning Process (DLS), der immerhin in diesem Modell das Herzstück ist, nicht oder zumindest sehr unzureichend zur Geltung. Ein M-Learning-Szenario ist kein statisches Objekt. Entscheidend sind die eintretenden Veränderungen (insbesondere kognitive Veränderungen beim Lernenden und daraus resultierende beobachtbaren Veränderungen seines (kommunikativen) Verhaltens).

Um darlegen zu können, an welchen Punkten die empirische Forschung aus didaktischer Sicht ansetzen kann, soll im Folgenden ein Prototyp für den Aufbau eines M-Learning Szenarios vorgestellt werden, der alle vorgestellten aus didaktischer Sicht unverzichtbaren Komponenten von Mobile Learning berücksichtigt, also den Kontext, die mobilen computertechnischen Medien, die pädagogischen Handlungen Lernen und Lehren und schließlich auch den didaktischen Mehrwert. Damit grenzt sich dieses Modell durch eine Fokussierung der Mikroebene nicht nur vom Modell von Pachler et al. (2010) ab, sondern auch von den Modellen von Sharples et al. (2005, 2008) und Wali et al. (2008), die lediglich den Lernprozess betrachten, das Lehren aber – wie zuvor angemerkt - weitestgehend außen vor lassen. Anders als bei Koole (2009) soll hier auch die Prozesshaftigkeit des M-Learning Berücksichtigung finden. Abbildung 2 zeigt eine grafische Darstellung des Modells. Das Modell deckt nicht nur reine M-Learning-Veranstaltungen ab, sondern auch solche Maßnahmen, die unterstützend zur Präsenzlehre eingesetzt werden. In letzterem Fall fließen die Attribute und Einflussgrößen der jeweiligen Veranstaltung in den Gesamtkontext (s. u.) mit ein.

Im Rahmen eines Gesamtkontextes (z. B. Hochschullehre), mit all seinen Regeln, Gesetzmäßigkeiten und Gewohnheiten gilt es zunächst, ein Bildungsanliegen zu identifizieren, dass durch eine M-Learning-Maßnahme gelöst werden soll. Ein mögliches M-Learning-Szenario besteht dabei aus 3-7 Komponenten, von denen jede einem von drei Bereichen (Lehren, Computertechnologie und Lernen) zugeordnet werden kann. Dabei können insgesamt drei unterschiedliche Szenarien unterschieden werden, die jeweils eine bestimmte Art des Lernens repräsentieren.

Lernen durch Interaktion mit dem mobilen Lernmedium

Das kleinstmögliche Szenario besteht aus den Komponenten Lernmedium, Übertragungssituation Lernsubjekt ↔ Lernmedium und Lernsubjekt (gemeint ist der Lernende) und repräsentiert das Lernen durch Interaktion mit dem mobilen Lernmedium. Hier müssen als Einflussgrößen die Merkmale des Lernmediums, die Merkmale der Übertragungssituation Lehrsubjekt ↔ Lehrmedium, und die Lernendenmerkmale berücksichtigt werden. Von Interesse sind besonders die kognitiven Prozesse beim Lernenden, da diese eine wichtige Einflussgröße für den didaktischen Mehrwert sind. Die Auswahl dieses Szenarios bedeutet nicht, dass es keinen Lehrenden gibt, sondern nur, dass hier im Rahmen des M-Learning keine Kommunikation mit dem Lehrenden vorgesehen ist. Genauso wenig ist in diesem ersten Szenario eine Kommunikation mit anderen Lernenden vorgesehen, diese wird im Folgenden behandelt.

Lernen durch Kommunikation mit anderen Lernenden

Ist für ein M-Learning-Szenario ein Lernen durch Kommunikation mit anderen Lernenden vorgesehen, so sind die Komponenten Lernmedium, Übertragungssituation Lernsubjekt ↔ Lernmedium, Lernsubjekt und zusätzlich die Übertragungssituation Lernmedium ↔ Lernmedium zu berücksichtigen. Auch hier sind die Merkmale der Komponenten sowie die kognitiven Prozesse bei dem/den Lernenden von besonderem Interesse.

Lernen durch Kommunikation mit dem Lehrenden

Diese Art M-Learning Szenario ist unter Umständen nicht nur als Ergänzung, sondern als alleinstehendes Lernsetting denkbar. Lernen durch Kommunikation mit dem Lehrenden besteht aus den Komponenten Lernmedium, Übertragungssituation Lernsubjekt ↔ Lernmedium, Lernsubjekt, Übertragungssituation Lehrmedium ↔ Lernmedium, Lehrmedium, Übertragungssituation Lehrsubjekt ↔ Lehrmedium sowie Lehrsubjekt. Hier sind neben den Merkmalen der Komponenten und den kognitiven Prozessen beim Lernenden auch kognitive Prozesse beim Lehrenden interessant.

Abbildung 2: Didaktischer Aufbau eines M-Learning-Szenarios

Die drei Arten von Lernen sind nicht immer trennscharf voneinander abzugrenzen. Sie können nicht nur einzeln, sondern auch kombiniert in Erscheinung treten. Ungeachtet dessen, welches M-Learning-Szenario vorliegt, sollte am Ende immer ein didaktischer Mehrwert stehen, der dem Bildungsanliegen entsprechend ausfallen soll. Auch dieser ist im Modell (s. Abbildung 2) dargestellt.

Insgesamt wäre ein E-Learning-Szenario ähnlich aufgebaut, allerdings gibt es einen entscheidenden Unterschied zum M-Learning. Das Lernmedium ist beim M-Learning mobil, d. h. die Übertragungssituation Lernmedium ↔ Lernsubjekt ist noch um ein vielfaches unberechenbarer, als dies beim E-Learning der Fall ist. Beim E-Learning kann man zumindest von einer halbwegs „lernfreundlichen“ Umgebung ausgehen, im Gegensatz zum M-Learning, weil die Merkmale der Übertragungssituation bei letzterem deutlich differieren können, je nachdem, welches Gerät der Lernende nutzt bzw. wo sich der Lernende dann gerade befindet. Diese Unberechenbarkeit erschwert die Planung von M-Learning-Szenarien zusätzlich. Mehr denn je werden Umgebungsfaktoren der Lernumgebung wichtig, wodurch sich wiederum ein interessanter Ansatzpunkt für die M-Learning Forschung ergibt. Darüber hinaus bieten sich aber auch noch weitere Möglichkeiten für die Forschung. Diese zeigt das Modell, indem es einen Forschungsrahmen für didaktische bzw. pädagogisch-psychologische Forschung absteckt. Es zeigt potentielle Ansatzpunkte für didaktische und pädagogisch-psychologisch ausgerichtete M-Learning-Forschung, nämlich die 7 vorgestellten Komponenten eines M-Learning Szenarios mit ihren spezifischen Merkmalen, die unterschiedlichen Arten der Kommunikation und der didaktische Mehrwert unter Bezug auf das zugrundeliegende Bildungsanliegen, also beispielsweise eine Steigerung der Lernmotivation, eine Steigerung des Lernerfolgs und/oder eine Steigerung der Effizienz. Zentrale Ansatzpunkte für die didaktische bzw. pädagogisch-psychologische Forschung wären nach den bisherigen Ausführungen die Bereiche Lehrsubjekt und Übertragungssituation Lehrsubjekt ↔ Lehrmedium, also die Bereiche, die unter dem Überbegriff Lehren zusammengefasst sind, die Bereiche Übertragungssituation Lernsubjekt ↔ Lernmedium und Lernsubjekt, also die Bereiche, die unter dem Überbegriff Lernen zusammengefasst sind, sowie der didaktische Mehrwert unter Bezug auf das zugrundeliegende Bildungsanliegen. Das Modell kann also herangezogen werden, um mögliche Ansatzpunkte zu identifizieren, aber auch beispielsweise dafür, um für die jeweilige Fokussierung relevante Merkmale und Einflussgrößen aufzuzeigen. Fokussiert man beispielsweise auf das Lernsubjekt, so sind Lernermerkmale ebenso zu berücksichtigen, wie etwa kognitive Prozesse des Lernenden, und auch die Merkmale der Übertragungssituation Lernmedium ↔ Lernsubjekt.

Zusätzlich könnte das Modell auch für die Konzeption eines M-Learning-Szenarios herangezogen werden, weil es Merkmale, Beziehungen und Aspekte verdeutlicht, die im Rahmen eines M-Learning-Szenarios zu berücksichtigen sind. Dazu könnte ggf., ähnlich wie bei Koole (2009, s. o.), ein Fragenkatalog aufgestellt werden, etwa mit Fragen wie „Haben Sie im Rahmen der Planung die Lernermerkmale der Zielgruppe berücksichtigt?“ oder „Haben Sie Störfaktoren in der Lernsituation (Merkmale der Übertragungssituation Lernmedium ↔ Lernsubjekt) bedacht?“. Da hier allerdings primär die Absteckung des Forschungsrahmens im Vordergrund steht, soll an dieser Stelle auf weitere Ausführungen zum Einsatz des Modells für die Konzeption von M-Learning verzichtet werden.